Интеллектуальная готовность к школе: содержание, диагностика
Актуальность исследования. В настоящее время важной является проблема создания надежных и валидных методик диагностики психологической готовности к школьному обучению и неразрывно связанный с ней вопрос о критериях умственного развития.
Современная ситуация в образовании напрямую связана с тенденциями к вариативности и дифференциации. Вариативность образования проявляется в том, что школьники учатся по разным учебным планам, программам и учебникам. Тенденция к дифференциации находит свою реализацию, в частности, в создании классов для младших школьников, в которых обучение организовано с применением разных педагогических технологий; различным оказывается и уровень требований к отдельным сторонам психики ребенка. Наряду с классами, в которых обучение организовано по традиционным программам, существуют классы, в которых обучение осуществляется по усложненным программам. Кроме того, создаются классы компенсирующего обучения и классы выравнивания. Предполагается, что в этих классах помимо обучения осуществляется коррекционная и развивающая работа с детьми, имеющими трудности в обучении. Уже до комплектования классов важно знать психологические особенности и возможности детей с тем, чтобы с самого начала создать максимально благоприятные условия для обучения и развития ребенка.
Дифференцированный педагогический подход к детям на основе объективных сведений об их психологической готовности к школе, а также уровне развития способности к обучению дает возможность наилучшим образом учесть индивидуальные особенности ребенка, построить учебный процесс таким образом, чтобы компенсировать недостатки в их психическом развитии. Немаловажное значение это имеет и для адекватного учета когнитивных и личностных особенностей в обучении ребенка с высоким уровнем психического развития.
Целью данного исследования является определение интеллектуальных качеств ребенка, в наибольшей степени обеспечивающих успешность школьного обучения и создание психодиагностической методики с высоким показателем прогностической валидности успешности первоначального обучения ребенка в школе.
Объектом исследования в данной работе является уровень интеллектуального развития детей 6-7 лет.
Предметом исследования являются показатели интеллекта, позволяющие прогнозировать школьную успешность первоклассника.
Гипотеза исследования состоит в том, что существующие диагностические методики определения интеллектуальной готовности к обучению в школе имеют неодинаковую прогностическую валидность, так как с разных сторон подходят к изучению особенностей психического развития детей. При этом не все психологические качества, которые изучаются при определении интеллектуальной готовности ребенка, одинаково востребуются в процессе обучения и в равной степени влияют на успешность овладения школьной программой. Следовательно, могут быть найдены такие критерии интеллектуальной готовности, которые в большей степени определяют успешность школьного обучения и на их основе могут быть созданы психодиагностические методики, обладающие высокими показателями прогностической валидности.
1. Провести теоретический анализ психолого-педагогической литературы, посвященной особенностям интеллектуального развития и его диагностики у старшего дошкольника и младшего школьника.
2. Провести сравнительный анализ содержания методик, изучающих интеллектуальную готовность к обучению в школе.
3. С помощью разных диагностических программ исследовать связь между результатами диагностики интеллектуальной готовности и успешностью обучения ребенка в школе.
4. Выделить когнитивные качества, наличие которых у ребенка позволяет надежно прогнозировать успешность усвоения школьной программы.
5. По результатам исследования разработать комплекс психодиагностических заданий, обладающий высокой способностью прогнозировать школьную успешность.
Методы исследования. В работе использовались следующие методики: разработанный нами комплекс психодиагностических заданий для определения интеллектуальной готовности детей 6-7 лет к обучению в школе; тест Г. Витцлака «Диагностика уровня развития поступающих в начальную школу»; «Тест школьной зрелости» П.Я. Кеэса; «Ориентационный тест школьной зрелости» А. Керна - Я. Йирасека; диагностический комплекс Р.И. Бардиной и др. «Диагностика умственного развития детей старшего дошкольного возраста»; методика А.Я. Ивановой «Обучающий эксперимент»; «Тест развития логических операций» Э.Ф. Замбацявичене; «Анкета по оценке уровня школьной мотивации» Н.Г. Лускановой.
Результаты исследования были подвергнуты компьютерной обработке методами математической статистики: были использованы x2 - критерий, р - коэффициент ранговой корреляции по Ч. Спирмену, Мср. - среднее арифметическое, σ - стандартное отклонение.
В экспериментальном исследовании приняли участие 150 испытуемых. Все испытуемые обучались и воспитывались в дошкольном образовательном учреждении № 11 и школе-гимназии № 14 города Орехово-Зуева (50 дошкольников и 100 учащихся первых классов).
Научная новизна и теоретическая значимость работы определяется тем, что в ходе исследования впервые произведен сравнительный анализ прогностической валидности методик диагностики интеллектуальной готовности к обучению в школе детей 6-7 пет. Определено, насколько возможно на основании результатов диагностики но разным методикам прогнозировать успешность овладения учеником школьными знаниями, умениями и навыками. Сравнительному анализу также подвергнута структура и содержание интеллектуальных процессов, которые обнаруживает ребенок при выполнении психодиагностических заданий и при обучении в первом классе.
Полученные данные вносят вклад в изучение проблемы связи интеллекта и обучения ребенка в дошкольном и младшем школьном возрасте. Результаты исследования могут быть использованы для совершенствования имеющихся и разработки новых психодиагностических методик, направленных на определение психологической готовности детей к обучению в школе.
Практическая значимость исследования обусловлена его направленностью на научно-методическое обеспечение диагностической работы практического психолога. Создан новый комплекс психодиагностических заданий для определения интеллектуальной готовности детей к школьному обучению, который имеет высокие показатели прогностичности успешности первоначального обучения в школе и может быть использован для разработки рекомендаций по подготовке детей к школе для воспитателей, педагогов, психологов и родителей. Результаты диагностики могут служить основой создания коррекционно-развивающих программ для детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста, позволяющих формировать необходимые предпосылки успешного обучения в школе и облегчения адаптации детей к новым условиям школьной жизни.
Материалы данного исследования могут быть использованы в лекционном курсе по возрастной и педагогической психологии, а также спецкурсе по психологической диагностике в психолого-педагогических вузах и колледжах.
Обоснованность и достоверность полученных результатов и сделанных на их основе выводов обеспечены разнообразием исследовательских процедур и приемов, соответствующих цели и задачам, объемом проведенного исследования, применением методов математической статистики.
ПОЛОЖЕНИЯ, ВЫНОСИМЫЕ НА ЗАЩИТУ.
1. Надежность диагностики интеллектуальной готовности невысока, так как при использовании различных методик наблюдается несоответствие уровней готовности ребенка к школе.
2. До настоящего времени не определена система познавательных качеств ребенка, являющихся надежным показателем его интеллектуальной готовности к обучению.
3. Невысокая прогностическая валидность методик интеллектуальной зрелости определяется тем, что содержание психодиагностических заданий не соответствует содержанию интеллектуальных задач, решаемых ребенком в процессе обучения в первом классе.
4. Прогностическая валидность методов интеллектуальной готовности к школе может быть повышена при использовании психодиагностических заданий, результаты по которым имеют более высокие корреляционные связи с успешностью школьного обучения.
Апробация работы. Теоретические и экспериментальные результаты исследования обсуждались на заседании лаборатории диагностики и коррекции психического развития Психологического института РАО, на заседаниях кафедры психологии Орехово-Зуевского педагогического института. Результаты исследования докладывались на Всероссийской научно-практической конференции «Актуальные вопросы современной психологии» (Орехово-Зуево, 2001).
Полученные в исследовании данные включены в содержание курса возрастной психологии, спецкурса по психологической диагностике, спецсеминара для студентов Орехово-Зуевского педагогического института.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, выводов, списка литературы, приложений.
ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ
Во введении диссертации обосновывается актуальность темы исследования, определяются объект, предмет, задачи, гипотеза, научная новизна, теоретическое и практическое значение работы, формулируются положения, выносимые на защиту.
В первой главе - «Интеллектуальное развитие ребенка и проблема психологической готовности к школьному обучению» - представлен аналитический обзор литературы по проблеме исследования, раскрыты основные подходы к ее изучению, определены основные понятия.
Интеллект (от лат. intellectus - понимание, познание) в широком смысле понимается как совокупность всех познавательных функций индивида: от ощущений и восприятия до мышления и воображения, а в более узком смысле как мышление. (Психологический словарь, 1983).
Можно выделить три наиболее часто встречавшихся определения интеллекта:
1) интеллект как способность к обучению;
2) интеллект как способность оперировать абстрактными символами и отношениями;
3) интеллект как способность адаптироваться к окружающему миру.
В начале XX в. интеллект рассматривался как достигнутый к определенному возрасту уровень психического развития, который проявляется в сформированности познавательных функций, а также в степени усвоения умственных умений и знаний.
Французские психологи А. Бине и Т. Симон предложили определять степень умственной одаренности, посредством специальных тестов, прагматически трактуя интеллект как способность справляться с определенными заданиями, эффективно включаться в социокультурную жизнь, успешно приспособляться.
В современной западной психологии наиболее распространенным является понимание интеллекта как биопсихической адаптации к наличным обстоятельствам жизни (В. Штерн, Ж. Пиаже и др.). Ж. Пиаже считает, что интеллект - высший универсальный способ уравновешивания субъекта со средой (Ж. Пиаже, 1994).
Р. Стернберг впервые предпринял попытку определения интеллекта на уровне описания поведения. Он выделил три формы интеллектуального поведения:
1) вербальный интеллект (запас слов, эрудиция, умение понимать прочитанное);
2) способность решать проблемы (способность строить планы, применять знания и т.п.);
3) практический интеллект (умение добиваться поставленных целей и пр.).
В российской психологии XX века исследования интеллекта развивались в нескольких направлениях: изучение психофизиологических задатков общих умственных способностей (Б.М. Теплов, В.Д. Небылицин, Э.А. Голубева, В.М. Русалов), эмоциональной и мотивационной регуляции интеллектуальной деятельности (O.K. Тихомиров), когнитивных стилей (М.А. Холодная) как "способности действовать в уме" (Я.А. Пономарев).
К.М. Гуревич, Е.И. Горбачева утверждают, что интеллект - это не сумма знаний и умений, не сумма умственных действий, необходимых для накопления этих знаний и умений и для оперирования ими в практике. Это присущий каждому человеку психофизиологический механизм, который находится в действии постоянно и служит условием, предпосылкой приобретения, переработки и применения поступающей информации (К.М. Гуревич, Е.И. Горбачева, 1992).
М.К. Акимова полагает, что интеллект - это динамическая система, характеризующаяся взаимодействием сформированного стиля интеллектуальной деятельности и стратегий, разрабатываемых для решения отдельных проблем. Проявляясь в интеллектуальном поведении, интеллект обеспечивает выбор определенной стратегии решения задачи, релевантной как условиям и характеру последней, так и сложившимся индивидуально-своеобразным стилевым характеристикам деятельности субъекта (Дисс. . д. п. н., 1999).
Один из наиболее распространенных подходов в рассмотрении интеллекта - факторно-аналитический подход, основоположником которого является Ч. Спирмен (Spearman, 1904). Он выдвинул концепцию "генерального фактора", рассматривая интеллект как общую "умственную энергию", уровень которой определяет успешность выполнения любых тестов. Наибольшее влияние фактор общего интеллекта имеет при выполнении тестов на поиск абстрактных отношений, наименьшее при выполнении сенсорных тестов. Ч. Спирмен выявил также "групповые" факторы интеллекта (механический, лингвистический, матемагический), а также "специальные" факторы, служащие показателем специфических способностей, определяющие успешность выполнения отдельных тестов.
Не меньшую популярность имеет модель Дж. Гилфорда (Guilford, 1959), который выделил три "измерения интеллекта": умственные операции, особенности материала, используемого в тестах (содержание операций: образное, символическое, семантическое, поведенческое), полученный интеллектуальный продукт (к каким результатам приводят эти операции). Сочетание этих элементов ("куб" Гилфорда) дает 120 интеллектуальных факторов, часть из которых удалось идентифицировать в эмпирических исследованиях. Заслугой Дж. Гилфорда является выделение "социального интеллекта" как совокупности интеллектуальных способностей, определяющих успешность оценки, прогнозирования и др. поведения людей. Кроме того, он выделил способность к дивергентному мышлению (способность к порождению множества оригинальных и нестандартных решений) как основу креативности.
По пути за Р. Стернбергом, Дж. Гилфордом и др. представителями субстанционного подхода в определении интеллекта идет М.А. Холодная, которая выделяет минимум базовых свойств интеллекта (М.А. Холодная, 1990, 1993):
1) уровневые свойства, характеризующие достигнутый уровень развития отдельных познавательных функций;
2) комбинаторные свойства, характеризующиеся способностью к выявлению и формированию разного рода связей и отношений;
3) процессуальные свойства, характеризующие операциональный состав, приемы и отражение интеллектуальной деятельности вплоть до уровня элементарных информационных процессов;
4) регуляторные свойства, характеризующие обеспечиваемые интеллектом эффекты координации, управления и контроля психической активности.
Сегодня, несмотря на попытки выделить все новые "элементарные интеллектуальные способности", большинство исследователей сходятся на том, что общий интеллект существует как универсальная психическая способность. По мнению Г. Айзенка, в его основе лежит генетически детерминированное свойство нервной системы, определяющее скорость и точность переработки информации (Eysenck H.I., 1960). В современной психологии единство интеллекта неоднократно подчеркивалось в трудах отечественных психологов (С.Л. Рубинштейн, 1989, Б.М. Теплов, 1985, Б.Г. Ананьев, 1968).
Большой вклад в изучение интеллектуального развития внес Жан Пиаже, создавший Женевскую школу генетической психологии, которая изучает умственное развитие ребенка. Объектом генетической психологии является изучение происхождения и развития интеллекта. Она исследует, как формируются у ребенка фундаментальные понятия: объект, пространство, время, причинность. Генетическая психология занимается изучением перехода от одних форм мыслительной деятельности к другим, от простой структуры умственной деятельности к более сложной и причин этих структурных преобразований.
Ж. Пиаже при изучении интеллектуального развития ребенка открывает ряд стадий:
1) сенсомоторный интеллект;
2) презентативный интеллект и конкретные операции;
3) репрезентативный интеллект и формальные операции.
Фактор равновесия выступает в качестве внутреннего регулятора развития интеллекта.
В отечественной психологии психическое развитие понимается как качественно своеобразный процесс и характеризуется возникновением определенных новообразований (Л.С. Выготский, 1982). Развитие, таким образом, заключается в изменении связей между отдельными психическими процессами, а не как развитие исключительно одной какой-либо функции. Следуя за теорией Л.С. Выготского, при рассмотрении интеллектуального развития дошкольников мы выделяем следующие интеллектуальные способности: восприятие, память, мышление, внимание, воображение, речь.
Далее рассматриваются особенности интеллектуального развития дошкольников с точки зрения составляющих его аспектов.
В дошкольном возрасте ребенок может решать жизненные задачи тремя способами: наглядно-действенным, наглядно-образным и путем логическою рассуждения, опирающегося на понятия. Если в раннем детском возрасте мышление осуществляется в процессе предметных (в частности, орудийных) действий, то у дошкольника оно начинает предварять практическое действие. Чем младше ребенок, тем чаще он пользуется практическими пробами, чем он старше, тем больше прибегает к наглядно-образным и затем логическим способам (Н.Н. Поддьяков, 1977).
В основе развития мышления дошкольника лежит формирование умственных действий. Исходный пункт этого формирования - реальное действие с материальными предметами. От такого действия ребенок переходит к внутренним свернутым действиям с реально представленными материальными предметами и, наконец, к действиям, осуществляемым целиком во внутреннем плане, где реальные предметы замещены представлениями или понятиями. Так путем интериоризации внешних действий образуются наглядно-образные и логически-понятийные формы мышления (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин).
Начальные формы воображения весьма бедны и возникают только в ходе выполнения самой деятельности. Лишь постепенно на протяжении дошкольного детства воображение приобретает относительную самостоятельность. Рождаясь в игре, активное воображение переносится в другие виды деятельности - рисование, конструирование. Основная линия развития воображения - его постепенное подчинение сознательным намерениям, превращение в средство воплощения определенных замыслов.
Дошкольное детство - возраст преобладания непроизвольного внимания и памяти. Ребенок внимателен к тому, что представляет для него непосредственный интерес, возбуждает эмоции, и запоминает то, что привлекает его внимание и "запоминается само". Значительно легче запоминаются наглядные образы, чем словесные рассуждения. Даже при запоминании текста большее значение часто имеют ритм и рифма, чем содержание. Однако это не означает, что дошкольник вовсе не способен к произвольному запоминанию. В конце дошкольного возраста значительно возрастает концентрация, объем и устойчивость внимания, формируется возможность все более длительного произвольного управления вниманием, появляются элементы послепроизвольного внимания. Начинает развиваться словесная смысловая память, которая к семи годам почти уравнивается с образной. Это связано с общим усложнением деятельности ребенка, и особенно в условиях систематического обучения на занятиях.
Отличительной особенностью восприятия у старших дошкольников является резкое увеличение его осмысленности. Все стороны развития восприятия в этом возрасте включают использование наглядно-образного мышления, поэтому и само восприятие сливается с пониманием, определением значения воспринимаемых предметов и их свойств, их отношения к другим предметам и свойствам.
Особое значение для развития восприятия в дошкольном возрасте имеет, как показали работы А.В. Запорожца, Л.А. Венгера и их сотрудников, усвоение детьми систем сенсорных эталонов. Сенсорные эталоны используются детьми при выполнении действий восприятия, служат своеобразными мерками, дающими возможность определить особенности обследуемых предметов. Овладение общепринятыми системами эталонов "очеловечивает" восприятие, дает ребенку возможность воспринимать мир сквозь призму общественного опыта.
Совершенствование всех видов познавательных действий опирается на развитие речи ребенка. Слово фиксирует усваиваемые детьми сенсорные эталоны, включается в процессы мышления, являясь носителем представлений и понятий, и обеспечивает возможность логических рассуждений. Речь направляет работу воображения, ставит задачи перед вниманием и памятью, внося в них элемент произвольности, придает осмысленность запоминанию. Через речь ребенку передается концентрированный опыт, добытый человечеством, в частности опыт самой психической деятельности (Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн и др.).
Изучение возрастных особенностей познавательных процессов детей позволяет находить критерии их готовности к обучению в школе.
Психологическая готовность к школе представляет собой системное качество психики поступающего в школу ребенка, дающее ему возможность успешного начала обучения. Проблема школьной готовности заключается в соответствии психических свойств, познавательных способностей ребенка требованиям школы (Коломинский Я.Л., Панько Е.А., 1988).
Требования школы многообразны: они касаются степени сформированности у ребенка предпосылок учебной деятельности - познавательного интереса, способности принять учебную задачу, общаться в ходе учения и вне его, осуществлять мыслительные, мнемические, перцептивные операции и многое другое.
Гармоничность личности ребенка обеспечивается единством нравственного, умственного, эстетического и физического воспитания. А.Н. Леонтьев по этому поводу считает, что умственное развитие ребенка нельзя рассматривать в отрыве от его психического развития в целом, от богатства интересов ребенка, его чувств и всех других черт, образующих его духовный облик (А.Н. Леонтьев, 1972).
На сегодняшний день практически общепризнано, что готовность к школьному обучению - многокомпонентное образование, которое требует комплексных психологических исследований. Традиционно выделяются три аспекта школьной зрелости: интеллектуальный, эмоциональный и социальный.
Эмоциональная зрелость в основном понимается как уменьшение импульсивных реакций и возможность длительное время выполнять не очень привлекательное задание. К социальной зрелости относятся потребность ребенка в общении со сверстниками и умение подчинять свое поведение законам детских групп, а также способность исполнять роль ученика в ситуации школьного обучения.
Под интеллектуальной зрелостью понимают дифференцированное восприятие (перцептивная зрелость), включающее выделение фигуры из фона; концентрацию внимания; аналитическое мышление, выражающееся в способности постижения связей между явлениями; возможность логического запоминания; умение воспроизводить образец, развитие тонких движений руки и сенсомоторная координация, а также развитие речи - овладение умением связно, последовательно, понятно для окружающих описать предмет, картинку, событие, передать ход своей мысли, объяснить то или иное явление, правило. Можно сказать, что понимаемая таким образом интеллектуальная зрелость в существенной мере отражает функциональное созревание структур головного мозга (Н.И. Гуткина, 1993).
Перед психологической наукой стоит проблема, заключающаяся в нахождении надежных критериев и достаточно информативных и экономичных методик диагностики готовности ребенка к обучению в школе.
Во второй главе - «Объект и методы психологического исследования интеллектуальной готовности детей к обучению в школе» - дается характеристика выборки испытуемых, описываются применявшиеся методики.
Исследование проводилось в два этапа. На первом этапе проводилась диагностика интеллектуальной готовности 50 дошкольников к обучению в школе по следующим методикам: тест Г. Витцлака «Диагностика уровня развития поступающих в начальную школу»; «Тест школьной зрелости» П.Я. Кеэса; «Ориентационный тест школьной зрелости» А. Керна - Я. Йирасека; диагностический комплекс Р.И. Бар диной и др. «Диагностика умственного развития детей старшего дошкольного возраста»; методика А.Я. Ивановой «Обучающий эксперимент».
Была изучена степень прогностичности каждого из пяти указанных выше методов диагностики психологической готовности детей к обучению в школе. В общей сложности определены коэффициенты ранговой корреляции между 29 диагностическими заданиями и школьной успеваемостью первоклассников. Разброс значений коэффициентов корреляции составил от 0,07 до 0,55. Среди них статистически значимых коэффициентов оказалось 19, из которых статистически значимых на 5% уровне вероятности - 5; статистически значимых на 1% уровне вероятности - 14. Задания с более высокими показателями прогностической валидности составили специальный комплекс (см. Табл. 1).
Значение коэффициентов ранговой корреляции успешности обучения с результатами